Den gode skolen

Kvalitet er blitt et moteord. Alle snakker om det. Det skal sikres, både her og der. Egentlig er det en besynderlig ambisjon, for kvalitet, i seg selv, betyr ikke annet enn egenskap eller beskaffenhet (Tanum). Vi må, for å sikre god kvalitet, evne å si noe om hva som kjennetegner denne, altså hva det er vi vil oppnå. God kvalitet i skolen henger derfor nøye sammen med hva vi forventer at skolen skal levere.

Hva vil vi så med skolen? Spørsmålet har vært stilt siden vi så de første spirer til det som i dag er et omfattende utdanningssystem. Dagbladets Gudleiv Forr minnet oss nylig om Eidsvolls-mannen Jacob Aall. Han ordla seg slik da han, i 1811, skulle beskrive hvilken funksjon Norges første universitet skulle ha: "Det skal tæmme Egennytten og ukultivert Rigdom, og være det virksomste Værn imod følgerne af Tidernes Forvirring". I løpet av de snart to hundre år som er gått siden den gang, har formålsparagrafer for våre utdanningsinstitusjoner gjennomgått mange endringer, ikke minst som en følge av en rivende samfunnsutvikling. Og vi kan bare spekulere på hvilke kommentarer den gamle statsmann ville hatt til de utfordringer dagens samfunn representerer. Mer enn noen gang er det, både her på berget - og i enda sterkere grad på verdensbasis - behov for å temme egennytten og den ukultiverte rikdom. Og det beste som kan sies om "Tidernes Forvirring", måtte være at den lever i beste velgående, om enn - i hvert fall i noens øyne - på et høyere nivå.

At det er sånn, illustrerer et grunnleggende problem knyttet til dette med formål. Det er jo ingen garanti for å lykkes. Historien viser, med en deprimerende klarhet, at de edle hensikter i alt for liten grad har preget utviklingen. Var våre forgjengeres bestrebelser dermed bortkastet?   

Slett ikke. Ambisjonen om at noen kjerneverdier skal prege vårt arbeid, og at dette skal få innvirkning på samfunnsutviklingen, må vi aldri gi slipp på. Samtidig som vi erkjenner hvor vanskelig dette er, og at andre - ofte motstridende - verdier preger andre samfunnsaktører, er det avgjørende at vi også holder fast ved at det fins ingen annen vei. Vi er heller ikke de første som møter denne frustrasjonen. En annen av våre nasjonale helter, Henrik Wergeland, skrev i 1831 en hel avhandling under den megetsigende tittel "Hvi skrider menneskeheden saa langsomt frem?". Det er det det handler om. Dette tar tid - og veien er full av motbakker.

I denne artikkelen vil jeg presentere noe jeg har valgt å kalle "Ti kjennetegn ved den gode skole". Og jeg iler med å fastslå at de ikke er ment som noe fasitsvar. Det har flere grunner. For det første er det, etter min oppfatning, slik at samfunnet, over tid, vil ha varierte behov for hva skolen bør frambringe. Vi trenger i dag en annen skole enn den vi hadde for femti år siden. For det andre handler dette også om ideologi og verdivalg. Derfor bør det, i et demokratisk land, til enhver tid være en levende og kritisk skoledebatt, som - i stedet for å sikte mot å finne det perfekte sluttprodukt - har til hensikt å bidra til en vedvarende utvikling. Det er også mitt mål med denne artikkelen.

Det første, og kanskje viktigste kjennetegnet ved den gode skole er at den er en oppdragende og dannende institusjon på oppdrag fra og på vegne av samfunnet. 
Det er en funksjon som i mer enn hundre år har vært helt sentral i vår nasjonale skolepolitikk, og som er grundig beskrevet i lovverk og læreplaner. Er dette perspektivet like viktig for den gode skole i dag, i et av verdens rikeste land, med en levestandard og et teknologisk nivå nesten uten sidestykke? Vårt svar bør være et ubetinget ja, selv om utfordringene i dag er helt andre enn da vårt offentlige skolesystem ble etablert. Det spesielle med dette er at samfunnet ikke, verken da eller nå, kan definere disse utfordringene i detalj og anvise hvordan den gode skole skal arbeide med dem. Dette handler om noe annet enn, eller i hvert fall noe mer enn, formidling av kulturarv og etablert kunnskap. Den gode skole skal (også) sette elevene i stand til, og oppmuntre dem til, å utfordre den etablerte orden, politisk, faglig og kulturelt. Og da ligger det i sakens natur at også det omstridte må gis plass og anses som verdifullt. Den gode skole har derfor en bred samfunnsmessig orientering. 

Det neste kjennetegnet ved den gode skole må være at den gir likeverdige muligheter for alle. 
Det betyr at tilgjengeligheten, og kvaliteten på tilbudet, må være slik at alle som ønsker det får tilgang til sammenlignbare tilbud - uavhengig av bosted og økonomisk evne. I et land som vårt må dette bety at vi tar omkostningene ved å etablere slike tilbud også i mindre tettbygde områder, der prisen pr. plass vil være vesentlig høyere enn i sentrale strøk og at det ikke blir noen forutsetning at elever, eller deres foreldre må betale for tilbudet. Vi trenger å diskutere grundigere hva vi egentlig mener med likeverdig kvalitet. Altså hvilke konsekvenser likeverdighetsprinsippet skal ha for innholdet. Kristin Clemet er (Dagsavisen 9/2-02) inne på dette når hun spør: Har vi drevet likhetsidealene så langt at både de svake og sterke elevene taper på det? I vårt utdanningssystem har det, over tid, utviklet seg en tenkning som forveksler begrepene likhet og likeverd. Alle skal løftes, ja vel, men skal de løftes til samme sted? Hva mener vi egentlig med skolen som en utjevnende faktor i forhold til elevenes svært ulike utgangspunkt? Vi må tørre å si rett ut at kravet må være at enhver kommer lengst mulig, faglig og sosialt, og at dette ikke er i strid med prinsippet om likeverdighet eller til hinder for utvikling av det sosiale fellesskapet. Dette handler om en erkjennelse av ulikhet, og at det nettopp er denne som er noe av kjernen i likeverdighetsbegrepet. 

Det tredje kjennetegnet ved den gode skole er at der finner vi den gode lærer. 
Dette betyr godt kvalifisert og kompetent personale. Og det betyr faglig fokus. At lærerne er ambassadører for sine fag, kunnskapsrike og entusiastiske og med evne til å skape forståelse for fagets betydning. I en god skole har faglighet og kunnskap status. En slik skole evner å finne en bedre balanse mellom det helhetlige og tverrfaglige på den ene side og den fagspesifikke fordypning på den andre enn det vi ser mange steder i dag. Lærerne er opptatte av å være à jour med utviklingen innen de ulike fagfelt, og arbeider hele tiden for å knytte faget og undervisningen til den virkeligheten som omgir elevene. Undervisningen i den gode skole oppleves derfor som relevant.

Den pedagogiske styrken viser seg i undervisningen. Lærerne er metodisk dyktige, kan variere og tilpasse undervisningen, kan skape engasjement, kommuniserer godt - også med enkelteleven, analyserer og vurderer det som foregår og justerer eget arbeid i forhold til dette.

Den gode skole arbeider, både faglig og metodisk, på en måte som fremmer elevenes kreativitet og deltagelse. De får god anledning til selv å utfordre det etablerte, eller det ukjente. Derfor er en slik skole opptatt av å fremme deltagelse og skape et klima der det å kaste seg frampå er ønskelig og positivt. Lærerne er kunnskapsrike rollemodeller - ikke bærere av evige sannheter. Elevene gis medvirkning og medansvar for innhold og arbeidsformer. Det arbeides målrettet for både å utvikle elevenes selvstendighet og deres evne til samarbeid.

Det fjerde kjennetegnet er tydelig ambisjonsnivå og klare forventninger. 
Elevene skal, som gruppe og enkeltpersoner, bli møtt med klare forventninger og krav til innsats. I dag er det slik at skolene må forholde seg til en generell forventning om at alle elever skal gis en tilpasset undervisning. Dette kravet har etter min mening, utilsiktet, ført oss inn i en tilstand der den alminnelige forventning - til elevene som sådan - er blitt utydelig. 

I forhold til den generelle kvaliteten på elevenes læringsresultater har tiltak som retter seg mot hele klassen, eller mot hele elevgruppa, langt større effekt enn tiltak rettet mot enkeltindivider. Og da må det presiseres at slike tiltak godt kan ha en form, og et innhold, som gjør at de angår og påvirker den enkelte elev. Dette er ikke ment som en generell avvisning av tilpasset opplæring. Den bør ha sin plass. Budskapet er heller at forventningen om individuell tilrettelegging har blitt overdimensjonert. Selv med moderne arbeidsmetoder er det slik at langt over halvparten av undervisningsaktivitetene er nødt til å ha en innretting som sikter mot hele elevgruppa, eller klassen. Bare elevtallet alene tilsier at individuell veiledning vil måtte få et begrenset omfang. 

Hver elev skal likevel tydelig merke at skolen har bestemte forventninger til dem, enkeltvis og som gruppe, som det vil være nødvendig å anstrenge seg for å nå opp til. Og de skal merke at det reageres, også på middelmådighet, når de ikke lever opp til disse. Hver enkelt elev skal bevisstgjøres på at de er med på å sette en standard, å etablere en kultur. At deres egen innsats har virkninger også på fellesskapet. Skolens ambisjonsnivå for den enkelte skal også med tydelighet kommuniseres til hjemmene, slik at disse kan bidra. Det er en betydelig utfordring for læreren å differensiere kravene, slik alle elevene kan erfare den nødvendige balanse mellom krav og mestring som trengs for å skape læring og utvikling.

Det femte kjennetegnet er god og lydhør kommunikasjon med foreldregruppa. 
I internasjonal skoleforskning snakkes det i dag om "influence by voice or by exit". Skal foreldre og elever påvirke skolen gjennom medvirkning og deltagelse, eller gjennom å velge bort skoler som ikke lever opp til forventningene? Jeg er ikke i tvil. I den gode skole tilrettelegges kommunikasjonen og samarbeidet med foreldrene, og - etter hvert - elevene, på en slik måte at skolen både kan fange opp og imøtekomme deres forventninger. På den måten kan vi sikre at en offentlig enhetsskole utvikler seg sånn at foreldre får den innvirkning, det innsyn og de valgmuligheter de bør ha.  Kommunikasjonen skal være en dialog. For skolen er det viktig, i tillegg til det som spesifikt handler om enkelteleven, å gjøre foreldrene kjent med og delaktige i de samlede målsettinger for arbeidet. Ikke minst er det av betydning at skolen tydelig kommuniserer sitt breie samfunnsmandat. Tilsvarende vil det være viktig for foreldrene både å kommunisere forventninger knyttet til undervisningen av eget barn og synspunkter på skolens arbeid med de overordnede målsettingene.

Det sjette kjennetegnet er trygt sosialt klima.
Her skal det ikke være mye slingringsmonn. Elever har krav på en trygg tilværelse og at skolen gjør det den kan for å legge til rette for dette. Den gode skole gjør synlige og vedvarende anstrengelser for å styrke og vedlikeholde det gode sosiale samspill. Lærerne er bevisste sin rolle som modeller og moralske forbilder. De er tydelige og aktive og tilstede i forhold til elevene hele dagen, i timer og i friminutt. I dette arbeidet er skolen opptatt av å finne den gode balanse mellom voksenstyring og elevansvar. Voksenstyring må også bety å lære elevene til selv å ta ansvar. Det trygge sosiale klima fremmer selvstendighet og personlig vekst, fordi det også er godt rom for at elevene selv må håndtere sosiale utfordringer og bruke sitt eget skjønn. Det trygge sosiale klima er også preget av mangfold og raushet. Både lærere og elever er ulike typer, og har rom for å vise det. Respekt, høflighet og dannelse ytes og kreves. I dette er lærerne konsekvente og meget utholdende.

Det sjuende kjennetegnet er evne til rask og konstruktiv problemhåndtering.
Det vil, med nærmest lovmessig sikkerhet, oppstå tunge og utfordrende problemer på enhver skole. Før eller siden, eller, for den del, ganske ofte. Innholdet kan variere. Det kan handle om mobbing, om utagerende elever, om personalkonflikter, om lærere som ikke mestrer sitt arbeid, om konflikter i forhold til foresatte, om rusmisbruk blant elever eller ansatte o.s.v.

Når dette skjer, er det avgjørende at den gode skole viser handlekraft. Den må, raskt, evne å ta ansvar og skape et grunnlag for endring. I dag har svært mange skoler mye å gå på mht dette. Dette er en spesiell utfordring for skoleledelsen. Lederne er nøkkelpersoner i arbeidet. Det krever betydelig kompetanse, integritet, mot og utholdenhet å engasjere seg i konfliktpregede situasjoner. Og det forutsetter gode ledernettverk og en tett kommunikasjon mellom virksomhetsnivå og etatsledelse. 

Vi ser, for å si det litt brutalt, for mange eksempler på at hensyn til ansatte tas på en slik måte at dette svekker hensynet til elevene. Og det er svært skadelig for en skoles omdømme og tillit. Selvsagt skal det tas hensyn til ansatte, men dette må ikke bli en hindringsfaktor for nødvendige endringer. I forhold til dette har den gode skole både handlingsrom og vilje til å bruke det.
 
Det åttende kjennetegnet er gode redskaper for vurdering og dokumentasjon. 
Den gode skole har fokus på hva som oppnås og er opptatt av åpenhet rundt dette. Både når det gjelder sitt eget arbeid og elevenes læringsresultater. Derfor drives et grundig vurderingsarbeid, som munner ut i en troverdig dokumentasjon. Skolen er klar over at den er en del av et utdanningsfellesskap, at elevene skal videre i dette systemet og at andre steder jobber skoler med de samme utfordringene som de selv gjør. Den er derfor opptatt av å finne ut hva som gjøres og forventes andre steder og hvordan den selv plasserer seg i det større bildet. Også dette dokumenteres på en åpen måte. En del resultatmål kan vurderes ved hjelp av nasjonale kartleggingsprøver i de ulike fagene. Slike prøver kan være nyttige hjelpemidler for lærerne i deres tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen. Prøvene bør i prinsippet finnes i alle fag, men ikke nødvendigvis på alle klassetrinn. 

Den gode skole skiller mellom vurdering og måling. Bare en del av opplæringsmålene kan undersøkes ved hjelp av måleinstrumenter (prøver, eksamener). Men arbeidet med alle målene kan vurderes, drøftes, verdsettes. Den faglige drøftingen i kollegiene, og mellom skolene foreldrene og andre parter, er grunnleggende for å ta vare på disse sidene ved vurderingsarbeidet, blant annet når det gjelder vurdering av arbeidet med overordnede opplæringsmål som demokrati, kreativitet, selvstendighet og samarbeid, og også noen av målene i de ulike fagplanene. Felles refleksjon og drøfting spiller en avgjørende rolle for lærernes profesjonelle utvikling. Vurderingssystemet må derfor legge til rette for slike faglige drøftinger om struktur-, prosess- og resultatkvalitet ved det enkelte lærested. 

Det niende kjennetegnet er samsvar mellom krav til innsats på den ene siden og samfunnsmessig prioritering på den andre. 
Vi har sett nok elendighetsbeskrivelse om mangel på ressurser i skolen i verdens rikeste land. Et nytt finansieringssystem for skoleverket er nødvendig om vi skal kunne ivareta arbeidsmiljø og læringsmiljø. Det er et grotesk paradoks at vi, i en tid der myndighetene må slite for å finne utveier når det gjelder å investere enorme overskudd i utenlandske banker og aksjeselskap, og der det snart ikke fins et husvære uten moderne kommunikasjonsutstyr, skal oppleve at skolene byr elevene på nedslitte lokaliteter og utstyr som for lengst er gått ut på dato. Slikt gjør noe med folk. Skolen skal være en institusjon som også i praksis bærer preg av at dette er noe viktig, noe samfunnet hegner om og prioriterer. Det holder ikke med ord. Kontrasten mellom festtalene og realitetene er i dag så stor mange steder at det skaper motivasjonsproblemer hos både lærere og elever. I den gode skole er det samsvar. Der opplever både elever og ansatte at samfunnet legger til rette for moderne læringsaktiviteter. I denne skolen kjenner de som er der at det blir satset. Det gir mening. Og det gjør sitt til at alle som er der ser det logiske og rimelige i et stramt krav til innsats og flid.

Det tiende kjennetegnet er faglig og organisatorisk utvikling.
Den gode skole er ikke en endestasjon. Den er ikke et fasitsvar. Og den er ikke nødvendigvis den samme overalt. Både i forhold til den generelle samfunnsutviklingen og de ulike vilkårene som omgir skolen forskjellige steder i landet, er den gode skole i bevegelse, faglig og organisatorisk. I en slik skole er utvikling ikke en midlertidig aktivitet, men en kontinuerlig prosess.

Dette forutsetter en sterk ledelse, pedagogisk og organisatorisk. Den må beherske både faglige, personalmessige og administrative lederoppgaver. Med ledelsen i spissen er den gode skole det vi kaller en lærende organisasjon. Det å arbeide der betyr at man trekkes inn i de felles prosessene for å bringe på det rene hvordan skolens praksis fungerer og hva som kan gjøres for å heve nivået. Å arbeide i en slik skole betyr at man ikke er seg selv nok, at man ikke er solospiller, men tar på seg forpliktelser som går ut over egen praksis og som innebærer at det å bry seg og det å ta vare på hverandre og inkludere hverandre er grunnleggende.

Utdanningsforbundet vil ha et utdanningssystem med virksomheter som skal være et tilbud for alle. Det må også gjenspeile seg i det mandat vi gir skolen, gjennom planer og lovverk. Utfordringen blir å finne fram til et innhold som både synliggjør at dette dreier seg om norske virksomheter, med forpliktelser i forhold til vårt eget historiske, politiske, religiøse og kulturelle utgangspunkt, og som samtidig viser at vi erkjenner og forholder oss til den pluralismen og de utfordringer som preger nåtiden. Dette er en svært vanskelig balansegang, fordi det også handler om verdier. Derfor bør vi velge dialogen framfor diskusjonen. Prosessen må handle om å finne fram til de gode svar, ikke gjennom å få "rett" eller å være i flertall, men gjennom å fange opp og forstå flest mulig synspunkt og perspektiver. Kierkegaard skrev en gang, i en artikkel om veiledningskunsten, at "for virkelig at kunde forstaa en anden, maa jeg forstaa det han forstaar". Det bør prege arbeidet med å utvikle den gode skole.

I Norge har vi lang tradisjon for at omfattende skolereformer vedtas gjennom brede politiske forlik. Oppfatningen har vært at skolepolitikken er så viktig for et samfunn at hovedlinjene i den må ha kontinuitet og forutsigbarhet. Er disse tider forbi? Den sittende regjering er i full sving med en markedsorientering av norsk skole. Den offentlige enhetsskolen anses å ha utspilt sin rolle og forsøkes erstattet med en skole basert på kjerneverdiene konkurranse, valgfrihet og belønning. Det er dette som ligger til grunn for forslagene om utvidet adgang til å etablere private skoler, etablering av et nasjonalt testsystem og en kvalitetsportal som vil egne seg til rangering av skoler, opphevelse av regler om klassedelingstall og innføring av bonus- og demonstrasjonsskoler. Media følger opp de enkelte utspill med omtale og kritiske kommentarer. Likevel uteblir den helhetlige skolepolitiske debatten. Det er alvorlig, fordi det vi nå ser er en grunnleggende kursendring, en gjennomgripende skolereform, som lanseres stykkevis og delt, uten at verken Stortinget eller offentligheten engasjeres i en debatt om helheten. Desentralisering, fristilling, privatisering og markedsorientering kan komme til å prege framtidas utdanningssystem. I den situasjonen er det nødvendig å gå nye veier for å sikre at det blir lagt noen felles forpliktelser på alle aktører, som klargjør at samfunnet har bestemte forventninger ingen kan fristille eller privatisere seg bort fra. 

Verdier er så å si "i vinden" for tida. Sosiologene har sine forklaringer, og mener å se en fornyet interesse for verdi- og trosspørsmål som en reaksjon på mange års nedtoning av slike tema i samfunnsdebatt og hverdagsliv. Fra vårt ståsted, som pedagoger, er dette en gledelig utvikling, som vi bør utnytte. Skolen skal stå for noe. Det er en kolossalt viktig og utfordrende oppgave å sette ord på dette på en måte som viser respekt for mangfoldet uten dermed å være nøytral og konturløs. 

For en del år siden arbeidet jeg med etterutdanning for skoleledere. Da vi skulle finne fram til et motto for vårt arbeid, valgte vi et vakkert og klokt budskap fra Augustin: "Fasthet i det sentrale. Frihet i det perifere. Og kjærlighet i alt." Jeg syns det passer godt som motto også for den gode skole. Debatten om kvalitet, om den gode skole er utrolig viktig. Det handler om å ta fatt i "Tidernes Forvirring" og spenne en forventningens bue som forplikter alle og som engasjerer alle. Intet mindre.

Powered by Cornerstone